基準測試和年度計算的定義

執行摘要

國際學歷評估產業在認可外國學歷方面主要採用兩種方法：一是按年計算，即以全日制學習年限為依據；二是基準法，即強調學習成果。自1970年代末學歷評估產業私有化以來，按年計算法一直被視為美國的標準，也是高等教育機構、專業執照委員會和移民審批機構最常用的方法。然而，隨著網路的普及和大量資料的獲取，在過去的10到15年中，許多美國高等教育機構意識到，僅憑學習年資可能不足以準確預測學生是否具備攻讀研究生學位的學術能力。許多美國雇主也意識到，在許多行業，三年制畢業生與四年制畢業生一樣表現出色。為了進一步促進全球學習者流動，並履行我們降低國際學生和工作者准入門檻的堅定承諾，國際教育評估機構 (IEE) 對這兩種評估方法進行了區分，以提高透明度並更好地滿足我們機構合作夥伴的需求。 IEE 的高等教育合作夥伴現在可以選擇最符合其內部政策的評估方法。評估報告將明確說明評估人員在進行高等教育同等資格認定時所使用的評估方法。

背景

外國學歷評估旨在詳細描述個人的教育資格，並提供最接近的可比較學習計畫的整體等效性，以及從一個國家到另一個國家的學分和成績的轉換。評估報告允許在一個國家完成教育和培訓的個人在另一個國家繼續深造、尋找就業、申請執照或申請某些移民類別。它們還允許大學、雇主、許可委員會和政府機構評估受過國際教育的個人的資格並做出明智的決定。在大多數國家，都有一個政府機構負責承認外國資格。在美國，這個過程是分散和私有化的，並且沒有對評估機構的聯邦監管。因此，評估政策各不相同，等效性確定也可能不同。學生可能會向兩個評估機構出示相同的證書，但會獲得不同的學分總數、平均績點和同等程度的學位。這並不一定意味著一個人是錯的；它可能（而且通常確實）意味著相關評估者使用了兩種不同但可接受的方法來得出兩個不同但合理的結論。這類似於國稅局允許企業按照收付實現製或權責發生製報稅；或高等教育機構允許學生提交 SAT 或 ACT 成績，因為他們知道這兩種考試都是潛在學術成功的合理指標，儘管他們對學生的評估不同。因此，重要的是，所有消費者（學生、高等教育機構、許可委員會和雇主）不僅可以獲得有關提供這些報告的組織的信息，而且還可以獲得有關進行評估的過程以及對學位可比性決策至關重要的因素的信息。

IEEE學位可比性判定涉及對七個因素的分析：

• 機構地位 學校、學院、大學或機構如何獲得認可？課程設定如何評估和監督？有哪些品質控製或認證機制來確保學生接受合理的教學？
• 入學條件 特定學習計畫的入學要求是什麼？學生必須具備哪些資格才能被該計畫錄取？
• 節目時長 學生需要完成多少年的全日制學習才能獲得特定文憑或學位？一年的全日制學習是如何定義的？一個學期由多少週組成？一個學分或單元是如何定義的？一門課程需要多少課程？一個學分代表多少課時？一個學習計劃需要多少學分？
• 研究領域 課程設定更偏重理論還是應用/實踐？該項目是學術型還是職業型？此計畫旨在培養學生從事特定工作，還是為學生繼續深造做準備？主修科目或專業是什麼？課程中有多少內容是專門針對該專業的？
• 課程複雜度/學習水平 特定國家或教育體系的典型教育階梯是什麼樣的？課程有多嚴格？該計畫的教師是如何培訓的，他們具備哪些資格？特定國家的教育架構是怎樣的？
• 專業或職業途徑 該課程為學生從事哪些特定職業或行業做好準備？完成課程後可以獲得哪些執照或證書？
• 學業成績 該計畫為學生達到哪個具體的教育程度做好準備？學生能否順利升入該國教育體系/階梯的下一個階段？畢業生掌握哪些類型的資訊或知識？

IEE評估人員使用兩種方法：

• 年份數 這種學歷評估方法優先考慮全日制學習年限，將其作為比較國際學歷的基礎，並認可一個國家/地區的一個學年（或學期）全日制學習與另一個國家/地區的一個學年（或學期）全日制學習具有比例關係。最重要的因素（如上所述）是入學標準和課程時長。雖然將整個評估策略簡化為簡單地計算課程所需的年限過於簡單，但這種方法無疑更加重視以學年為單位的學習成果衡量標準。
• 基準測試 這種情境式評估方法在世界各地廣泛應用，並在美國也日益受到重視。它在比較國際學歷時優先考慮學術和職業發展機會，並傾向於以課時來衡量學習時間。更重要的是，這種評估策略認為，一個國家的成果和成就與另一個國家的成果和成就具有可比性。它重視學生為繼續深造或憑藉高階技能進入職場所所具備的專業水準和準備程度。最重要的因素（如上所述）是課程複雜性、職業發展機會和學術成就。

兩種策略有很大的重疊。事實上，基準評估確實涉及一些年份計算。 「年份計數器」承認並實施基準－尤其是在中學或職業教育方面。美國高等教育機構和美國評估機構很少在100%的情況下只採用一種方法。然而，在評估外國本科課程時，可以完全公平地說，如果採用年數計算方法的分析師無法確認中學教育結束後的四年全日制學習，他們因此不願意認可學士學位同等學歷。

問題定義

在其起步階段，美國的高等教育主要由家族擁有企業或土地的人所接受。他們的財富確保了他們獲得有酬就業的機會，無論是否受過大學教育。因此，本科課程的目的不一定是為了讓學生做好獲取專業知識的準備，而是為了教導學生如何在廣泛的材料中進行批判性和創造性的思考。此外，它們的創建並不是為了讓學生為特定的職業做好準備，而是旨在教授藝術、人文、社會科學、精確科學和數學等廣泛的普通課程。高度專業化和專業化的研究被推向高級或研究生課程。

雖然美國對文科模式的熱愛當然不是獨一無二的，但大多數尋求在美國繼續深造或職業的移民往往是在一個教育體係以職業為特徵的國家接受教育，並且比大多數美國本科課程更加專業化和技術性。一種教育體系優於另一種教育體系嗎？絕對不是。目標和策略各不相同，但兩個系統都培養出成功的畢業生。困難在於嘗試使用年份計算方法來比較兩者，這長期以來一直是美國資歷分析師使用的傳統方法。

在這種模式下，受過外國教育的個人的移民身份、大學入學、執照申請或就業機會取決於特定的美國同等學位，可能會發現制定目標同等學歷的四年製文科模式對他們不利。讓我們以一位來自印度的物理學畢業生為例。儘管印度學生完成了物理學理學學士學位，其物理課程量是美國本科物理專業所需內容的兩倍多，而且整個課程的教學時數相同，但印度學生的學位仍被判定為“不等同”。無論畢業生的資歷如何，被量子力學研究生課程錄取或獲得熱力學研究工作等的機會突然消失。該計劃為期三年而不是四年。大門已關閉。

重新定義問題

在 IEE，我們認真對待對所有利益相關者的承諾——包括接受過國際教育、尋求移民、入學、就業和許可流程評估服務的客戶；以及收到評估報告並依賴我們的專業知識和研究的美國政府機構、高等教育機構、雇主和許可委員會。我們認為這兩種評估策略都是我們這些從事應用比較教育研究的人幾十年來所發展的有效方法。然而，在過去幾年中，我們越來越清楚地認識到，我們偏愛將學年計算作為一種一刀切的方法，但未能完全遵循我們的企業使命，即促進全球學習者流動性和倡導承認國際教育資格，使個人能夠充分利用他們的教育。我們也意識到，我們無意中為那些接受甚至更喜歡基準測試方法的高等教育機構提供了服務。

面對如何在不削弱比較教育獨特規則的情況下更好地為合作夥伴服務的挑戰，IEE 發現有必要區分這兩種流行的方法。任意選擇一種方法可能會疏遠美國移民局和各州許可委員會等組織，這些組織的法規明確要求採用年份計算方法。答案並不是完全放棄年份計算。採用混合的、模糊的方法也不是解決方案，即使用者只能根據相關證書或國家/地區猜測評估中使用的方法。

相反，我們接受了定義兩種方法並允許接收者確定哪種最適合他們的目的的想法。我們的目標不是推動單一議程，而是讓我們的合作夥伴了解兩種評估方法的共同原則、獨特性和優勢，我們不是試圖說服他們為什麼一種方法一定比另一種方法更好，而是提供一種選擇。我們想知道哪些因素對我們所服務的機構最重要，以便我們能夠將這些因素一致地應用於他們的申請人。我們的機構合作夥伴將能夠選擇我們傾向於中學後基準測試的新標準方法，而我們的移民和執照客戶將繼續接受基於嚴格的年份計算方法的評估。

數據驅動的解決方案

我們旅程的第一步是研究。當然，我們知道國際學生和移民都熱衷於對等基準的想法。當然，我們認識到，我們的一些既定機構合作夥伴以及數量快速增長的潛在機構合作夥伴對我們能夠擺脫「只有歲月才重要」的長期信念的可能性充滿熱情。對於我們的執行團隊來說，這不僅僅是一個簡單的商業決策。這必須與我們對誠信和卓越的承諾產生共鳴，這在我們組織的核心價值中得到了詳細闡述。簡而言之：我們必須確保這個想法站得住腳——基準測試能夠經得起嚴格的檢驗。

定義計年職位的原則之一是應該衡量學習所花費的時間。因此，我們一開始就有意加倍努力實現這個想法。計算年份是否足夠？我們應該計算時間嗎？我們發現，在許多三年制學士學位課程中，學生在直接指導和學習或準備方面所花費的接觸時間不僅與就讀四年制課程的北美學生所花費的時間相當，而且遠遠超過了他們所花費的時間。我們已經知道，與典型的美國學生相比，印度和歐洲學生在本科生涯中花在專業上的比例更高。

儘管我們傳統的按年計算評估表明三年制畢業生不具備學士學位同等學位，但我們的評估報告通常會引起人們對所學專業獲得的大量學分的關注，特別是當這些學生申請美國研究生課程時。越來越清楚的是，這不僅僅是一個百分比問題；而是一個問題。這是一個原始數字的問題。

舉個例子，帕瓦蒂（Parvati）在印度以 140 個印度學分完成了三年物理學學士學位，埃琳娜（Elena）以 126 個美國學分在美國完成了四年物理學學士學位。兩人都在申請美國光學研究生課程。帕瓦蒂學位的按年計算方法認為，她總共完成了 90 到 100 個相當於美國學期的學分，即每年大約 32 個學分，因為這是埃琳娜的課程要求她三年學習的要求。這種方法稱為按比例分配，以美國本科生的標準全日制學分工作量（八個學期的課程中每學期 15-16 個學分）為目標，並使用印度每個科目的學分或分數作為權重，以獲得按比例的學分分配。換句話說，印度一個學期的20個學分減少到15個；4 學分的課程減少到3學分；3學分的課程減少到2.25。

下一個自然問題涉及印度大學如何定義學分。在美國，學分是指在十五週的學期中每週一小時（實際上，這個「小時」通常是 50 分鐘）的教學加上每週額外的兩個小時的學習（非課堂學生準備）。印度大學每學分要求的學生數量是否較少？

答案明確是否定的。印度基於選擇的學分制度（CBCS）遵循與美國學期學分制度相同的結構。即使在巴西或歐洲等地，我們發現學生在三年內完成的課程相當於美國學生在四年內完成的課程。例如，標準的「按年計算」方法認為，三年學士學位課程中的 180 個歐洲學分相當於 90 個美國學期學分。當人們調查單一歐洲學分中所代表的實際教學和學習時間時，很明顯，2:1 轉換策略是變相的年份計算。它沒有考慮歐洲學生在教室、實驗室和圖書館花費的實際時間。它使用歐洲信用作為按比例信用分配的權重。事實上，歐洲第一周期學位課程的畢業生在三年內完成的平均學習時間與北美同行在四年內完成的平均學習時間相同。

回到我們的物理學家，帕瓦蒂和埃琳娜具有相同的學習成果，因為他們在各自的國家獲得相同水平的就業、相同水平的認證或許可潛力和/或相同水平的繼續學術教育。他們都完成了第一輪同樣嚴格的本科課程。除此之外，人們還可以爭辯說，帕瓦蒂的專案不僅要求她完成與埃琳娜完成的接觸時間一樣多的接觸時間，而且她的專案實際上需要更多的時間。

我們可以說，艾琳娜的課程更側重於文科，她可能更有能力有效地溝通、談判、追求創造性的努力、欣賞藝術，甚至批判性地思考數學和物理以外的學科，但要證明帕瓦蒂的學位是不平等的要困難得多，因為它的完成速度快了 25%。當談到專業能力或她成功完成碩士學位課程的能力時，很難說大門應該對帕瓦蒂保持關閉。

除了衡量主動學習所花費的時間外，基準測試策略還衡量學習成果。學生學到了什麼以及完成課程後能夠做什麼？這個學士學位可以找工作嗎？可以在研究生階段繼續升學嗎？完成課程後是否可以獲得專業執照？這些問題中的每一個都有助於從基準測試的角度確定等效性。在丹麥接受教育的執照社會工作者完成的核心社會工作課程數量是美國同行的兩倍。將他們的學位減少到相當於 90-105 個美國學分是否準確地反映了他們對美國研究生學習的準備或他們執行社會工作者角色要求的任務的能力？答案很簡單：「不，不是。」當然，這些不是「同類」比較，但數據表明，驗證在這種情況下可以達到程度對等這一概念的因素遠多於相反的因素。

除了年數之外，與 IEE 基準測試方法無關的因素包括外國機構的相對品質等因素，作為判斷個別學生學術地位的來源。這些不包括在我們用來做出等效性決策的七個因素（之前討論過）中。假設外國大學符合 IEE 要求的認可標準，表明其與美國地區認可的機構相當，則該大學提供的課程將有資格進行基準評估。此外，證書評估報告談論相對機構威望或選擇性問題並不是行業標準做法。哈佛大學的學士學位和45英里之外的布里奇沃特州立大學的學士學位都是美國的學士學位。同樣，一名以 2.8 GPA 從哈佛大學畢業的學生和一名以 3.9 GPA 從橋水基金畢業的學生都擁有學士學位。人們當然可以對兩名學生及其學術成就進行判斷和比較，但這些因素與學歷學位同等程度無關。在基準測試方法中真正重要的因素是相關課程的複雜性和嚴格性，以及該課程的畢業生可以在學術和專業上獲得什麼。需要明確的是，採用基準方法並不簡單地意味著所有三年製本科學歷都將獲得美國學士學位的同等學歷。

結論

儘管考慮到某些美國雇主、許可委員會、政府機構和大學招生辦公室不准備放棄年份計算標準，但我們必須努力推動這項進程。我們的哲學方法並非基於這樣的信念：美國高等教育是我們應該充當守門人的黃金標準，而是基於它是幾個成功的全球教育體系之一。从 IEE 的角度来看，基准测试是一个为国际学生和移民创造门户的机会。我們認為這是合作夥伴促進全球學習者流動性並促進美國勞動力和美國學院和大學的多元化和包容性舉措的一種新的可選方法。我们期待继续为客户提供高质量、有研究支持的评估报告，同时支持方法选择和透明度。