Definición de la evaluación comparativa y el conteo de años

Resumen ejecutivo

Existen dos metodologías predominantes que la industria de la evaluación internacional de credenciales ha utilizado en el reconocimiento de las comparaciones de credenciales extranjeras: el conteo de años, que se basa en el número de años de estudio a tiempo completo, y la evaluación comparativa, que hace hincapié en los resultados de aprendizaje logrados. El conteo de años se ha considerado el estándar en los Estados Unidos (EE. UU.) desde que la industria de la evaluación de credenciales se privatizó a finales de la década de 1970, y fue la metodología más utilizada por las instituciones de educación superior, las juntas de licencias profesionales y los adjudicadores de inmigración. Sin embargo, con la invención de Internet y la disponibilidad de abundantes datos al alcance de la mano, en los últimos 10 a 15 años muchas instituciones de educación superior (IES) de EE. UU. se han dado cuenta de que los años por sí solos pueden no ser el mejor predictor de la preparación académica para los estudios de posgrado. Muchos empleadores estadounidenses también han reconocido que los graduados de tres años se desempeñan igual de bien que los de cuatro años en muchas profesiones. Para promover aún más la movilidad global de los estudiantes y nuestro compromiso inquebrantable de reducir las barreras para los estudiantes y trabajadores internacionales, International Education Evaluations (IEE) ha diferenciado estas dos metodologías para lograr una mayor transparencia y atender mejor las necesidades de nuestros socios institucionales. Los socios de educación superior de IEE ahora tienen la posibilidad de elegir el enfoque de evaluación que mejor se alinee con su propia política interna. Los informes ahora especificarán la metodología utilizada por el evaluador para determinar las equivalencias postsecundarias.

Antecedentes

La evaluación de credenciales extranjeras busca describir en detalle las cualificaciones educativas de una persona y proporcionar una equivalencia general del programa de estudio comparable más cercano, junto con una conversión de los créditos y las calificaciones, de un país a otro. Los informes de evaluación permiten que las personas que han completado su educación y formación en un país continúen sus estudios, busquen empleo, soliciten una licencia o soliciten ciertas categorías de inmigración en otro. También permiten que las universidades, los empleadores, las juntas de licencias y las agencias gubernamentales evalúen las cualificaciones de las personas con educación internacional y tomen decisiones informadas. En la mayoría de los países existe una agencia gubernamental encargada del reconocimiento de las cualificaciones extranjeras. En los EE. UU., este proceso está descentralizado y privatizado, y no existe una regulación federal de las agencias de evaluación. Como resultado, las políticas de evaluación varían y las determinaciones de equivalencia pueden diferir. Un estudiante puede presentar la misma credencial a dos agencias de evaluación y recibir un total de créditos, un promedio de calificaciones y una equivalencia de título diferentes. Esto no significa necesariamente que una esté equivocada; puede significar (y a menudo lo hace) que los evaluadores en cuestión han utilizado dos métodos diferentes —pero aceptables— para llegar a dos conclusiones distintas —pero razonables—. Esto es similar a que el IRS permita a las empresas declarar impuestos según el criterio de caja o de devengo; o a que las IES permitan a los estudiantes presentar puntuaciones del SAT o del ACT, sabiendo que ambos exámenes son indicadores razonables del posible éxito académico aunque evalúen a los estudiantes de manera diferente. Por lo tanto, es importante que todos los consumidores —estudiantes, instituciones de educación superior, juntas de licencias y empleadores— tengan acceso a información no solo sobre las organizaciones que proporcionan estos informes, sino también sobre el proceso mediante el cual se realizan las evaluaciones y los factores que son fundamentales para las decisiones sobre la comparabilidad de los títulos.

Las decisiones de comparabilidad de títulos de IEE implican un análisis de siete factores:

• Estatus institucional ¿Cómo se reconoce la escuela, el colegio, la universidad o la institución? ¿Cómo se evalúan y supervisan los programas de estudio? ¿Qué tipo de control de calidad o acreditación existe para garantizar que los estudiantes reciban una instrucción adecuada?
• Criterios de admisión ¿Cuáles son los requisitos de admisión para un programa de estudio específico? ¿Qué cualificación debe poseer un estudiante para ser aceptado en un programa de estudio?
• Duración del programa ¿Cuántos años de estudio a tiempo completo debe completar un estudiante para graduarse con un diploma o título específico? ¿Cómo se define un año de estudio a tiempo completo? ¿Cuántas semanas constituyen un período académico? ¿Cómo se define una unidad o crédito? ¿Cuántas horas de instrucción se necesitan para una asignatura? ¿Cuántas horas representa un solo crédito? ¿Cuántos créditos componen un programa de estudio?
• Campo de estudio ¿El plan de estudios es más teórico o aplicado/práctico? ¿El programa es académico o profesional? ¿El programa prepara al estudiante para un trabajo específico o está diseñado para prepararlo para estudios académicos posteriores? ¿Cuál es la asignatura principal o especialidad? ¿Qué parte del plan de estudios está especializada en esa especialidad?
• Complejidad del programa / nivel de estudio ¿Cuál es la escalera educativa típica de un país o sistema educativo específico? ¿Qué tan riguroso es el plan de estudios? ¿Cómo se forman los instructores del programa y cuáles son sus cualificaciones? ¿Cuál es el marco educativo que existe en un país específico?
• Acceso profesional o vocacional ¿Para qué profesión u oficio específico prepara el programa al estudiante? ¿Existen licencias o certificaciones que puedan obtenerse al completar este programa?
• Logro académico ¿Para qué nivel educativo específico prepara el programa al estudiante? ¿El estudiante puede avanzar al siguiente paso del marco/escalera educativa de ese país? ¿Qué tipo de información o conocimiento posee el graduado?

Los evaluadores de IEE utilizan dos metodologías:

• Conteo de años Este enfoque de la evaluación de credenciales prioriza los años de estudio a tiempo completo como base para la comparación de las cualificaciones internacionales y acepta que un año académico (o período) de estudio a tiempo completo en un país es proporcional a un año académico (o período) de estudio a tiempo completo en otro. Los factores (enumerados anteriormente) que más importan son los criterios de admisión y la duración del programa. Si bien es una simplificación excesiva reducir toda la estrategia de evaluación a simplemente contar el número de años que requiere un programa, este método sin duda da más peso a las mediciones calendáricas del aprendizaje.
• Evaluación comparativa Este enfoque contextual de la evaluación se utiliza ampliamente en todo el mundo y está ganando terreno en los EE. UU. Prioriza el acceso académico y profesional en la comparación de las cualificaciones internacionales y prefiere las mediciones por horas de contacto de la duración del aprendizaje. Más importante aún, esta estrategia de evaluación acepta que los resultados y logros en un país son equiparables a los resultados y logros en otro. Da peso a cuán especializados y bien preparados están los estudiantes para continuar sus estudios o incorporarse al mercado laboral con habilidades avanzadas. Los factores (enumerados anteriormente) que más importan son la complejidad del programa, el acceso profesional y el logro académico.

Ambas estrategias tienen una superposición significativa. Las evaluaciones comparativas, de hecho, implican cierto conteo de años. Los «contadores de años» reconocen e implementan puntos de referencia, especialmente cuando se trata de la educación secundaria o profesional. Las instituciones de educación superior de EE. UU. y las agencias de evaluación estadounidenses rara vez emplean una sola metodología en el 100% de los casos. Sin embargo, cuando se trata de evaluar programas de grado extranjeros, sería completamente justo decir que si los analistas que emplean un enfoque de conteo de años no pueden confirmar cuatro años de estudio a tiempo completo después del final de la educación secundaria, en consecuencia no están dispuestos a avalar una equivalencia de título de licenciatura.

Definición del problema

En sus inicios, la educación superior en los Estados Unidos era cursada principalmente por quienes provenían de familias propietarias de empresas o tierras. Su riqueza les garantizaba el acceso a un empleo remunerado, con o sin educación universitaria. Por lo tanto, los programas de grado no estaban necesariamente diseñados para preparar a los estudiantes para adquirir conocimientos especializados, sino que buscaban enseñarles a pensar de manera crítica y creativa sobre una amplia gama de materias. Además, no se crearon para preparar a los estudiantes para vocaciones específicas, sino que estaban diseñados para enseñar un plan de estudios general y amplio en artes, humanidades, ciencias sociales, ciencias exactas y matemáticas. Los estudios altamente especializados y profesionales se relegaban a los programas avanzados o de posgrado.

Si bien los EE. UU. ciertamente no son únicos en su predilección por el modelo de artes liberales, la mayoría de los inmigrantes que buscan continuar su educación o carrera en los EE. UU. a menudo se han educado en un país cuyo sistema educativo se caracteriza por estar orientado a la carrera profesional y por ser mucho más especializado y técnico que la mayoría de los programas de grado estadounidenses. ¿Es un sistema educativo superior a otro? En absoluto. Los objetivos y las tácticas son distintivos, pero ambos sistemas producen graduados exitosos. La dificultad radica en el intento de comparar ambos utilizando un enfoque de conteo de años, que ha sido durante mucho tiempo el método tradicional utilizado por los analistas de credenciales estadounidenses.

Bajo este modelo, las personas con educación extranjera cuyo estatus migratorio, admisión universitaria, solicitud de licencia u oferta de empleo depende de una equivalencia específica de un título estadounidense pueden descubrir que el modelo de artes liberales de cuatro años sobre el que se enmarca esa equivalencia objetivo juega en su contra. Tomemos como ejemplo a un graduado en física de la India. A pesar de haber completado una Licenciatura en Ciencias en Física que incluía más del doble de plan de estudios de física que el requerido en una especialidad de física de grado en EE. UU., y sin importar que tuviera el mismo número de horas de instrucción para todo el programa, el título de un estudiante indio se juzga como «no equivalente». Las oportunidades de ser aceptado en un programa de posgrado en mecánica cuántica, o de recibir una oferta de trabajo en investigación de termodinámica, etc., desaparecen de repente, sin importar cuán cualificado esté el graduado. El programa fue de tres años en lugar de cuatro. La puerta está cerrada.

Replanteamiento del problema

En IEE, nos tomamos en serio nuestro compromiso con todas las partes interesadas: tanto los clientes con educación internacional que buscan servicios de evaluación para procesos de inmigración, admisión, empleo y licencias, como las agencias gubernamentales, las instituciones de educación superior, los empleadores y las juntas de licencias de EE. UU. que reciben los informes de evaluación y dependen de nuestra experiencia e investigación. Consideramos ambas estrategias de evaluación como metodologías eficaces que han sido desarrolladas durante décadas por quienes nos dedicamos a la investigación aplicada en educación comparada. Sin embargo, lo que nos ha quedado cada vez más claro en los últimos años es que nuestra preferencia por el conteo de años como un enfoque único para todos no responde plenamente a nuestra misión corporativa de promover la movilidad global de los estudiantes y abogar por el reconocimiento de las cualificaciones educativas internacionales que permiten a las personas aprovechar plenamente su educación. También nos dimos cuenta de que, sin querer, estábamos atendiendo de manera insuficiente a aquellas instituciones de educación superior que sí aceptan o incluso prefieren un enfoque de evaluación comparativa.

Ante el desafío de cómo podemos atender mejor a nuestros socios sin diluir las reglas particulares de la educación comparada, IEE consideró necesario diferenciar entre estas dos metodologías predominantes. Elegir arbitrariamente una metodología podría alienar a organizaciones como USCIS y a diversas juntas estatales de licencias cuyas regulaciones exigen explícitamente los métodos de conteo de años. La respuesta no era simplemente abandonar por completo el conteo de años. Tampoco la solución era emplear un enfoque mixto y ambiguo en el que los usuarios tuvieran que adivinar la metodología utilizada en la evaluación según la credencial o el país en cuestión.

En cambio, adoptamos la idea de definir las dos metodologías y permitir que los destinatarios determinen cuál se ajusta mejor a su propósito. En lugar de impulsar una única agenda, nuestro objetivo es educar a nuestros socios sobre los principios comunes, la particularidad y las fortalezas de ambas metodologías de evaluación, y en lugar de intentar convencerlos de por qué una es necesariamente mejor que la otra, les ofrecemos una opción. Queremos saber qué factores son más importantes para las instituciones a las que servimos, de modo que podamos aplicarlos de manera coherente a sus solicitantes. Nuestros socios institucionales tendrán la posibilidad de elegir nuestro nuevo enfoque estándar de inclinarnos por la evaluación comparativa postsecundaria, mientras que nuestros clientes de inmigración y licencias seguirán recibiendo evaluaciones basadas en un estricto enfoque de conteo de años.

Solución basada en datos

El primer paso de nuestro recorrido fue la investigación. Ciertamente, entendíamos que los estudiantes internacionales y los inmigrantes estaban interesados en la idea de las equivalencias por evaluación comparativa. Por supuesto, reconocíamos que algunos de nuestros socios institucionales consolidados —y un número rápidamente creciente de posibles socios institucionales— estaban entusiasmados con la posibilidad de que pudiéramos alejarnos de nuestra antigua convicción de que «solo los años importan». Para nuestro equipo ejecutivo, esto tenía que ser más que una simple decisión comercial. Tenía que resonar con nuestro compromiso con la integridad y la excelencia, que se detallan en los valores fundamentales de nuestra organización. En términos más sencillos: teníamos que asegurarnos de que la idea se sostuviera, de que la evaluación comparativa pudiera resistir un examen crítico.

Uno de los principios que definen la postura del conteo de años es que debe medirse el tiempo dedicado al aprendizaje. Así que empezamos por profundizar intencionadamente en esa idea. ¿El conteo de años va lo suficientemente lejos? ¿Deberíamos contar las horas en su lugar? Descubrimos que, en muchos programas de licenciatura de tres años, las horas de contacto dedicadas por los estudiantes a la instrucción directa y al estudio o la preparación no solo igualaban, sino que superaban con creces las horas dedicadas por sus homólogos norteamericanos matriculados en programas de cuatro años. Ya sabíamos que los estudiantes indios y europeos dedicaban un mayor porcentaje de su carrera de grado a su(s) especialidad(es) que un estudiante estadounidense típico.

Aunque nuestras evaluaciones convencionales de conteo de años indicarían que los graduados de tres años no poseían títulos equivalentes a una licenciatura, nuestros informes de evaluación solían llamar la atención sobre el importante número de créditos obtenidos en la especialidad de estudio, especialmente cuando esos estudiantes solicitaban el ingreso a programas de posgrado en EE. UU. Lo que quedó cada vez más claro es que no se trataba simplemente de una cuestión de porcentajes, sino de una cuestión de números absolutos.

A modo de ilustración, veamos a Parvati, que completó una licenciatura de tres años en física en la India con 140 créditos indios, y a Elena, que completó una licenciatura de cuatro años en física en los Estados Unidos con 126 créditos estadounidenses. Ambas solicitan el ingreso a un programa de posgrado en óptica en EE. UU. Un enfoque de conteo de años aplicado al título de Parvati sostiene que ella completó entre 90 y 100 créditos semestrales estadounidenses equivalentes en total, o aproximadamente 32 créditos por año, porque eso es lo que el programa de Elena le exigió durante tres años de estudio. Este enfoque, denominado prorrateo, aplica la carga estándar de créditos a tiempo completo de los estudiantes de grado estadounidenses (15-16 por semestre a lo largo de ocho semestres) como objetivo, y utiliza los créditos o las notas indias por asignatura como ponderaciones con el fin de obtener una distribución proporcional de créditos. En otras palabras, un semestre de 20 créditos en la India se reduce a 15; un curso de 4 créditos se reduce a 3; un curso de 3 créditos se reduce a 2.25.

La siguiente pregunta natural tiene que ver con cómo definen un crédito las universidades indias. En los EE. UU., una hora de crédito es una hora (en realidad, esta «hora» suele ser de 50 minutos) de instrucción más dos horas adicionales de estudio (preparación del estudiante fuera del aula) por semana a lo largo de un semestre de quince semanas. ¿Las universidades indias exigen menos a sus estudiantes por hora de crédito?

La respuesta es inequívocamente no. El Sistema de Créditos Basado en Opciones (CBCS) de la India sigue la misma estructura que el sistema de créditos semestrales de los EE. UU. Incluso en lugares como Brasil o Europa, descubrimos que los estudiantes completaban en tres años lo que los estudiantes estadounidenses completan en cuatro. Por ejemplo, un enfoque estándar de «conteo de años» sostiene que 180 créditos europeos en un programa de licenciatura de tres años equivalen a 90 créditos semestrales estadounidenses. Cuando se investigan las horas reales de instrucción y aprendizaje representadas en un solo crédito europeo, queda claro que la estrategia de conversión 2:1 es conteo de años disfrazado. No tiene en cuenta el tiempo real que los estudiantes europeos pasan en las aulas, los laboratorios y las bibliotecas. Utiliza los créditos europeos como ponderaciones para una distribución proporcional de créditos. De hecho, los graduados de los programas de grado de primer ciclo europeos promedian el mismo número de horas de estudio en tres años que sus homólogos norteamericanos completan en cuatro.

Para volver a nuestros físicos, Parvati y Elena tienen resultados de aprendizaje equivalentes porque tienen acceso al mismo nivel de empleo, al mismo nivel de potencial de certificación o licencia, o al mismo nivel de educación académica posterior en sus respectivos países. Ambas han completado programas de grado de primer ciclo de un rigor similar. Más allá de eso, se puede argumentar que el programa de Parvati no solo exigió que completara tantas horas de contacto como las que completó Elena, sino que su programa en realidad requirió más.

Podemos argumentar que el programa de Elena tenía un enfoque más orientado a las artes liberales y que ella podría estar mejor preparada para comunicarse eficazmente, negociar, emprender actividades creativas, apreciar el arte o incluso pensar de manera crítica sobre temas ajenos a las matemáticas y la física, pero es mucho más difícil justificar que el título de Parvati sea no equivalente porque se completó un 25% más rápido. Es difícil argumentar que la puerta deba permanecer cerrada para Parvati en lo que respecta a la competencia profesional o a su capacidad para completar con éxito un programa de maestría.

Además de medir la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje activo, una estrategia de evaluación comparativa mide los resultados de aprendizaje. ¿Qué han aprendido los estudiantes y qué son capaces de hacer al completar el programa? ¿Se puede buscar empleo con esta licenciatura? ¿Se puede continuar la educación en el nivel de posgrado? ¿La finalización del programa conduce a una licencia profesional? Cada una de estas preguntas ayuda a fundamentar una determinación de equivalencia desde una perspectiva de evaluación comparativa. Los trabajadores sociales titulados educados en Dinamarca completan el doble de cursos del plan de estudios básico de trabajo social que sus homólogos estadounidenses. ¿Reducir su título al equivalente de 90 a 105 créditos estadounidenses refleja con precisión su preparación para los estudios de posgrado en EE. UU. o su capacidad para realizar las tareas que exige el papel de un trabajador social? La respuesta es simplemente: «No, no lo hace». Estas no son comparaciones «de igual a igual», es cierto, pero los datos sugieren que hay muchos más factores que validan la idea de que se puede alcanzar una equivalencia de título en este escenario que factores en contra.

Más allá del número de años, los factores que son irrelevantes en el enfoque de evaluación comparativa de IEE son elementos como la calidad relativa de las instituciones extranjeras como fuente para juzgar el nivel académico de los estudiantes individuales. Estos no se incluyen entre los siete factores (analizados anteriormente) que utilizamos para tomar decisiones de equivalencia. Suponiendo que la universidad extranjera cumpla con los estándares de reconocimiento requeridos para que IEE indique que está a la par con una institución acreditada regionalmente en los EE. UU., los programas ofrecidos por dicha universidad serán elegibles para su consideración en la evaluación comparativa. Además, no es una práctica estándar de la industria que los informes de evaluación de credenciales aborden cuestiones de prestigio institucional relativo o selectividad. Un título de licenciatura de la Universidad de Harvard y un título de licenciatura de la Bridgewater State University, a 45 millas de distancia, son ambos títulos de licenciatura estadounidenses. Del mismo modo, un estudiante que se gradúa de Harvard con un GPA de 2.8 y un estudiante que se gradúa de Bridgewater con un GPA de 3.9 tienen ambos títulos de licenciatura. Ciertamente se pueden hacer juicios y comparaciones entre los dos estudiantes y sus logros académicos, pero esos factores no influyen en la equivalencia de título de una evaluación de credenciales. Los factores que realmente importan en un enfoque de evaluación comparativa son la complejidad y el rigor del programa en cuestión y a qué pueden acceder los graduados de dicho programa, tanto académica como profesionalmente. Para ser claros, adoptar un enfoque de evaluación comparativa no significa simplemente que todas las cualificaciones de grado de tres años recibirán una equivalencia de título de licenciatura estadounidense.

Conclusión

Si bien reconocemos que ciertos empleadores, juntas de licencias, agencias gubernamentales y oficinas de admisión universitaria de EE. UU. no están dispuestos a abandonar el estándar del conteo de años, debemos esforzarnos por avanzar. Nuestro enfoque filosófico no se basa en la creencia de que la educación superior estadounidense es el estándar de oro para el cual debemos actuar como guardianes, sino en que es uno de los varios sistemas educativos globales exitosos. Desde el punto de vista de IEE, la evaluación comparativa es una oportunidad que crea una puerta de entrada para los estudiantes internacionales y los inmigrantes. Vemos esto como un enfoque nuevo y opcional para que los socios promuevan la movilidad global de los estudiantes y faciliten las iniciativas de diversidad e inclusión en la fuerza laboral de EE. UU. y en los colegios y universidades estadounidenses. Esperamos seguir proporcionando a nuestros clientes informes de evaluación de alta calidad y respaldados por la investigación, al tiempo que adoptamos la elección de metodología y la transparencia.