Définition de l’analyse comparative et du comptage des années

Résumé

Le secteur de l’évaluation des diplômes internationaux a recours à deux méthodologies dominantes pour la reconnaissance et la comparaison des diplômes étrangers : le comptage des années, qui repose sur le nombre d’années d’études à temps plein, et l’analyse comparative, qui met l’accent sur les acquis d’apprentissage. Le comptage des années est considéré comme la norme aux États-Unis depuis la privatisation du secteur de l’évaluation des diplômes à la fin des années 1970 ; c’était la méthodologie la plus souvent utilisée par les établissements d’enseignement supérieur, les organismes de réglementation professionnelle et les agents chargés de l’immigration. Toutefois, avec l’avènement d’Internet et la disponibilité immédiate de données riches, de nombreux établissements d’enseignement supérieur américains ont réalisé, au cours des 10 à 15 dernières années, que les années seules ne sont peut-être pas le meilleur indicateur de la préparation aux études de cycle supérieur. De nombreux employeurs américains ont également constaté que les diplômés de programmes en trois ans réussissent tout aussi bien que ceux de programmes en quatre ans dans de nombreuses professions. Afin de favoriser davantage la mobilité mondiale des apprenants et conformément à son engagement constant à réduire les obstacles pour les étudiants et travailleurs internationaux, International Education Evaluations (IEE) a différencié ces deux méthodologies pour plus de transparence et pour mieux répondre aux besoins de ses partenaires institutionnels. Les partenaires d’IEE dans l’enseignement supérieur ont désormais la possibilité de choisir l’approche d’évaluation qui correspond le mieux à leur propre politique interne. Les rapports préciseront désormais la méthodologie utilisée par l’évaluateur pour déterminer les équivalences postsecondaires.

Contexte

L’évaluation des diplômes étrangers vise à décrire en détail les qualifications d’une personne et à fournir une équivalence globale avec le programme d’études comparable le plus proche, accompagnée d’une conversion des crédits et des notes, d’un pays à l’autre. Les rapports d’évaluation permettent aux personnes ayant suivi leurs études et leur formation dans un pays de poursuivre leurs études, de chercher un emploi, de demander une autorisation d’exercer ou de solliciter certaines catégories d’immigration dans un autre. Ils permettent également aux universités, aux employeurs, aux organismes de réglementation et aux agences gouvernementales d’évaluer les qualifications des personnes formées à l’étranger et de prendre des décisions éclairées. Dans la plupart des pays, une agence gouvernementale est chargée de la reconnaissance des qualifications étrangères. Aux États-Unis, ce processus est décentralisé et privatisé, et il n’existe aucune réglementation fédérale des organismes d’évaluation. Par conséquent, les politiques d’évaluation varient et les décisions d’équivalence peuvent différer. Un étudiant peut présenter le même diplôme à deux organismes d’évaluation et recevoir un total de crédits, une moyenne pondérée et une équivalence de diplôme différents. Cela ne signifie pas nécessairement que l’un d’eux a tort ; cela peut signifier (et signifie souvent) que les évaluateurs concernés ont utilisé deux méthodes différentes — mais acceptables — pour parvenir à deux conclusions distinctes — mais raisonnables. C’est comparable à l’IRS qui autorise les entreprises à déclarer leurs impôts selon une comptabilité de caisse ou d’engagement, ou aux établissements d’enseignement supérieur qui acceptent les scores du SAT ou de l’ACT, sachant que ces deux examens sont des indicateurs raisonnables de réussite académique potentielle même s’ils évaluent les étudiants différemment. Il est donc important que tous les usagers — étudiants, établissements d’enseignement supérieur, organismes de réglementation et employeurs — aient accès à des informations non seulement sur les organismes qui produisent ces rapports, mais aussi sur le processus d’évaluation et sur les facteurs déterminants des décisions de comparabilité des diplômes.

Les décisions d’IEE en matière de comparabilité des diplômes reposent sur l’analyse de sept facteurs :

• Statut de l’établissement Comment l’école, le collège, l’université ou l’établissement est-il reconnu ? Comment les programmes d’études sont-ils évalués et contrôlés ? Quel type de contrôle qualité ou d’accréditation existe pour garantir que les étudiants reçoivent un enseignement satisfaisant ?
• Critères d’admission Quelles sont les conditions d’admission à un programme d’études donné ? Quelle qualification un étudiant doit-il posséder pour être accepté dans un programme d’études ?
• Durée du programme Combien d’années d’études à temps plein un étudiant doit-il effectuer pour obtenir un diplôme donné ? Comment définit-on une année d’études à temps plein ? Combien de semaines constituent un trimestre universitaire ? Comment définit-on une unité ou un crédit ? Combien d’heures d’enseignement sont nécessaires pour une matière ? Combien d’heures représente un seul crédit ? Combien de crédits composent un programme d’études ?
• Domaine d’études Le programme est-il plutôt théorique ou appliqué/pratique ? Le programme est-il académique ou professionnel ? Prépare-t-il l’étudiant à un emploi précis ou est-il conçu pour le préparer à des études universitaires ultérieures ? Quelle est la matière principale ou la spécialité ? Quelle part du programme est spécialisée dans cette spécialité ?
• Complexité du programme / niveau d’études Quel est le parcours éducatif type d’un pays ou d’un système éducatif donné ? Quelle est la rigueur du programme ? Comment les enseignants du programme sont-ils formés et quelles sont leurs qualifications ? Quel est le cadre éducatif en vigueur dans un pays donné ?
• Accès professionnel ou technique À quelle profession ou à quel métier précis le programme prépare-t-il l’étudiant ? Existe-t-il des autorisations d’exercer ou des certifications pouvant être obtenues à l’issue de ce programme ?
• Réussite académique À quel niveau d’études précis le programme prépare-t-il l’étudiant ? L’étudiant peut-il accéder à l’étape suivante du cadre ou du parcours éducatif de son pays ? Quels types d’informations ou de connaissances le diplômé possède-t-il ?

Les évaluateurs d’IEE utilisent deux méthodologies :

• Comptage des années Cette approche de l’évaluation des diplômes privilégie les années d’études à temps plein comme fondement de la comparaison des qualifications internationales et considère qu’une année (ou un trimestre) d’études à temps plein dans un pays est proportionnelle à une année (ou un trimestre) d’études à temps plein dans un autre. Parmi les facteurs énumérés ci-dessus, les plus importants sont les critères d’admission et la durée du programme. S’il est réducteur de ramener toute la stratégie d’évaluation au simple décompte des années requises par un programme, cette méthode accorde assurément plus de poids aux mesures calendaires de l’apprentissage.
• Analyse comparative Cette approche contextuelle de l’évaluation est largement utilisée dans le monde et gagne du terrain aux États-Unis. Elle privilégie l’accès académique et professionnel dans la comparaison des qualifications internationales et préfère mesurer la durée d’apprentissage en heures de cours. Plus important encore, cette stratégie d’évaluation considère que les résultats et les acquis obtenus dans un pays sont comparables à ceux obtenus dans un autre. Elle accorde de l’importance au degré de spécialisation des étudiants et à leur préparation à poursuivre des études ou à entrer sur le marché du travail avec des compétences avancées. Parmi les facteurs énumérés ci-dessus, les plus importants sont la complexité du programme, l’accès professionnel et la réussite académique.

Les deux stratégies se recoupent largement. Les évaluations par analyse comparative comportent en effet une part de comptage des années. Les « compteurs d’années » reconnaissent et appliquent des repères — en particulier pour l’enseignement secondaire ou professionnel. Les établissements d’enseignement supérieur et les organismes d’évaluation américains n’emploient que rarement une seule méthodologie dans 100 % des cas. Toutefois, s’agissant de l’évaluation des programmes de premier cycle étrangers, il serait tout à fait juste de dire que si les analystes appliquant une approche par comptage des années ne peuvent pas confirmer quatre années d’études à temps plein après la fin de l’enseignement secondaire, ils ne sont par conséquent pas disposés à reconnaître une équivalence de licence.

Définition du problème

À ses débuts, l’enseignement supérieur aux États-Unis était principalement suivi par ceux dont la famille possédait des entreprises ou des terres. Leur fortune leur garantissait l’accès à un emploi rémunérateur, avec ou sans études universitaires. Les programmes de premier cycle n’étaient donc pas nécessairement conçus pour préparer les étudiants à acquérir des connaissances spécialisées, mais plutôt pour leur apprendre à penser de manière critique et créative sur un large éventail de sujets. En outre, ils n’avaient pas été créés pour préparer les étudiants à des métiers précis, mais pour enseigner un vaste programme général en arts, sciences humaines, sciences sociales, sciences exactes et mathématiques. Les études hautement spécialisées et professionnelles étaient reportées aux programmes avancés ou de cycle supérieur.

Si les États-Unis ne sont certainement pas les seuls à privilégier le modèle des arts libéraux, la plupart des immigrants qui souhaitent poursuivre leurs études ou leur carrière aux États-Unis ont souvent été formés dans un pays dont le système éducatif est caractéristiquement orienté vers la carrière et bien plus spécialisé et technique que la plupart des programmes de premier cycle américains. Un système éducatif est-il supérieur à un autre ? Absolument pas. Les objectifs et les approches sont distincts, mais les deux systèmes forment des diplômés qui réussissent. La difficulté réside dans la tentative de comparer les deux au moyen d’une approche par comptage des années, longtemps la méthode traditionnelle des analystes de diplômes américains.

Selon ce modèle, les personnes formées à l’étranger dont le statut d’immigration, l’admission à l’université, la demande d’autorisation d’exercer ou l’offre d’emploi dépendent d’une équivalence de diplôme américaine précise peuvent constater que le modèle des arts libéraux en quatre ans, sur lequel repose cette équivalence cible, joue contre elles. Prenons l’exemple d’un diplômé en physique venu d’Inde. Bien qu’il ait obtenu une licence en physique comportant plus du double du programme de physique exigé dans une spécialisation américaine de premier cycle, et malgré un nombre d’heures d’enseignement identique pour l’ensemble du programme, le diplôme de cet étudiant indien est jugé « non équivalent ». Les possibilités d’être admis à un programme de cycle supérieur en mécanique quantique, ou de se voir proposer un emploi dans la recherche en thermodynamique, disparaissent soudainement, quelles que soient les qualifications du diplômé. Le programme durait trois ans plutôt que quatre. La porte est fermée.

Reformuler la question

Chez IEE, nous prenons au sérieux notre engagement envers toutes les parties prenantes — tant les clients formés à l’étranger qui sollicitent des services d’évaluation pour des démarches d’immigration, d’admission, d’emploi et d’autorisation d’exercer, que les agences gouvernementales américaines, les établissements d’enseignement supérieur, les employeurs et les organismes de réglementation qui reçoivent les rapports d’évaluation et s’appuient sur notre expertise et nos recherches. Nous considérons les deux stratégies d’évaluation comme des méthodologies efficaces, élaborées au fil des décennies par ceux d’entre nous qui mènent des recherches en éducation comparée appliquée. Ce qui nous est toutefois apparu de plus en plus clairement ces dernières années, c’est que notre préférence pour le comptage des années comme approche universelle ne respecte pas pleinement notre mission d’entreprise, qui est de favoriser la mobilité mondiale des apprenants et de militer pour la reconnaissance des qualifications internationales permettant à chacun de tirer pleinement parti de sa formation. Nous avons également constaté que nous desservions involontairement les établissements d’enseignement supérieur qui acceptent, voire préfèrent, une approche par analyse comparative.

Face au défi de mieux servir nos partenaires sans diluer les règles propres à l’éducation comparée, IEE a jugé nécessaire de différencier ces deux méthodologies dominantes. Choisir arbitrairement une méthodologie pourrait aliéner des organisations telles que l’USCIS et divers organismes de réglementation d’État dont la réglementation exige explicitement des méthodes de comptage des années. La réponse n’était pas d’abandonner purement et simplement le comptage des années. La solution n’était pas non plus d’employer une approche mixte et ambiguë, laissant les utilisateurs deviner la méthodologie utilisée selon le diplôme ou le pays concerné.

Nous avons plutôt adopté l’idée de définir les deux méthodologies et de laisser les destinataires déterminer celle qui correspond le mieux à leur objectif. Plutôt que de défendre un programme unique, notre objectif est d’informer nos partenaires sur les principes communs, les particularités et les atouts des deux méthodologies d’évaluation ; et au lieu de tenter de les convaincre que l’une est nécessairement meilleure que l’autre, nous leur offrons un choix. Nous voulons savoir quels facteurs sont les plus importants pour les établissements que nous servons afin de les appliquer systématiquement à leurs candidats. Nos établissements partenaires auront la possibilité de choisir notre nouvelle approche standard, qui privilégie l’analyse comparative postsecondaire, tandis que nos clients relevant de l’immigration et de l’autorisation d’exercer continueront de recevoir des évaluations fondées sur une approche stricte de comptage des années.

Une solution fondée sur les données

La première étape de notre démarche a été la recherche. Nous avions certes compris que les étudiants internationaux et les immigrants adhéraient à l’idée d’équivalences par analyse comparative. Nous savions bien sûr que certains de nos partenaires institutionnels établis — et un nombre croissant de partenaires potentiels — étaient enthousiastes à l’idée que nous puissions nous éloigner de notre conviction de longue date selon laquelle « seules les années comptent ». Pour notre équipe dirigeante, cela devait être plus qu’une simple décision commerciale. Cela devait correspondre à notre engagement d’intégrité et d’excellence, détaillé dans les valeurs fondamentales de notre organisation. En termes plus simples : nous devions nous assurer que l’idée tenait la route — que l’analyse comparative pouvait résister à un examen critique.

L’un des principes qui définissent la position du comptage des années est que le temps consacré à l’apprentissage doit être mesuré. Nous avons donc commencé par pousser délibérément cette idée plus loin. Le comptage des années va-t-il assez loin ? Faudrait-il plutôt compter les heures ? Nous avons découvert que dans de nombreux programmes de licence en trois ans, les heures de contact consacrées par les étudiants à l’enseignement direct et à l’étude ou à la préparation non seulement égalaient, mais dépassaient largement les heures consacrées par leurs homologues nord-américains inscrits à des programmes en quatre ans. Nous savions déjà que les étudiants indiens et européens consacraient un pourcentage plus élevé de leur cursus de premier cycle à leur spécialité qu’un étudiant américain type.

Bien que nos évaluations conventionnelles par comptage des années indiquent que les diplômés de programmes en trois ans ne possédaient pas de diplôme équivalent à une licence, nos rapports d’évaluation attiraient régulièrement l’attention sur le nombre important de crédits obtenus dans la spécialité, en particulier lorsque ces étudiants postulaient à des programmes américains de cycle supérieur. Ce qui est apparu de plus en plus clairement, c’est qu’il ne s’agissait pas simplement d’une question de pourcentages, mais d’une question de chiffres bruts.

À titre d’illustration, prenons Parvati, qui a obtenu une licence de physique en trois ans en Inde avec 140 crédits indiens, et Elena, qui a obtenu une licence de physique en quatre ans aux États-Unis avec 126 crédits américains. Toutes deux postulent à un programme américain de cycle supérieur en optique. Une approche par comptage des années appliquée au diplôme de Parvati considère qu’elle a obtenu entre 90 et 100 crédits-semestre américains équivalents au total, soit environ 32 crédits par an, car c’est ce que le programme d’Elena exigeait d’elle pendant trois années d’études. Cette approche, appelée proratisation, applique la charge de travail standard à temps plein des étudiants américains de premier cycle (15 à 16 crédits par semestre sur huit semestres) comme cible, et utilise les crédits ou les notes indiens par matière comme pondérations afin d’obtenir une répartition proportionnelle des crédits. Autrement dit, un semestre de 20 crédits en Inde est ramené à 15 ; un cours de 4 crédits est ramené à 3 ; un cours de 3 crédits est ramené à 2,25.

La question suivante qui se pose naturellement est celle de la définition d’un crédit par les universités indiennes. Aux États-Unis, une heure de crédit correspond à une heure d’enseignement (en réalité, cette « heure » dure généralement 50 minutes) à laquelle s’ajoutent deux heures d’étude (préparation de l’étudiant hors classe) par semaine, sur un semestre de quinze semaines. Les universités indiennes exigent-elles moins de leurs étudiants par heure de crédit ?

La réponse est sans ambiguïté non. Le système de crédits indien fondé sur le choix (Choice-Based Credit System, CBCS) suit la même structure que le système américain de crédits-semestre. Même dans des pays comme le Brésil ou en Europe, nous avons constaté que les étudiants accomplissaient en trois ans ce que les étudiants américains accomplissent en quatre. Par exemple, une approche standard de « comptage des années » considère que 180 crédits européens dans un programme de licence en trois ans équivalent à 90 crédits-semestre américains. Lorsqu’on examine les heures réelles d’enseignement et d’apprentissage que représente un seul crédit européen, il apparaît clairement que la stratégie de conversion 2:1 n’est qu’un comptage des années déguisé. Elle ne tient pas compte du temps réellement passé par les étudiants européens en salle de cours, en laboratoire et en bibliothèque. Elle utilise les crédits européens comme pondérations pour une répartition proportionnelle des crédits. En réalité, les diplômés des programmes européens de premier cycle totalisent en moyenne autant d’heures d’étude en trois ans que leurs homologues nord-américains en quatre.

Pour en revenir à nos physiciennes, Parvati et Elena ont des acquis d’apprentissage équivalents, car elles ont accès au même niveau d’emploi, au même potentiel de certification ou d’autorisation d’exercer et/ou au même niveau d’études universitaires ultérieures dans leurs pays respectifs. Toutes deux ont achevé des programmes de premier cycle d’une rigueur comparable. Au-delà de cela, on peut soutenir que non seulement le programme de Parvati exigeait autant d’heures de contact que celui d’Elena, mais qu’il en exigeait en réalité davantage.

On peut avancer que le programme d’Elena était davantage axé sur les arts libéraux et qu’elle est peut-être mieux outillée pour communiquer efficacement, négocier, mener des activités créatives, apprécier l’art, voire réfléchir de manière critique à des sujets extérieurs aux mathématiques et à la physique ; mais il est bien plus difficile de justifier que le diplôme de Parvati soit non équivalent au motif qu’il a été obtenu 25 % plus vite. Il est difficile de soutenir que la porte doit rester fermée à Parvati s’agissant de sa compétence professionnelle ou de sa capacité à réussir un programme de master.

Outre la mesure du temps consacré à l’apprentissage actif, une stratégie d’analyse comparative mesure les acquis d’apprentissage. Qu’ont appris les étudiants et de quoi sont-ils capables à l’issue du programme ? Ce diplôme de licence permet-il de chercher un emploi ? Les études peuvent-elles se poursuivre au niveau du cycle supérieur ? L’achèvement du programme mène-t-il à une autorisation d’exercer ? Chacune de ces questions contribue à éclairer une décision d’équivalence dans une optique d’analyse comparative. Les travailleurs sociaux agréés formés au Danemark suivent deux fois plus de cours dans le tronc commun du travail social que leurs homologues américains. Ramener leur diplôme à l’équivalent de 90 à 105 crédits américains reflète-t-il fidèlement leur préparation à des études américaines de cycle supérieur ou leur capacité à accomplir les tâches qu’exige le rôle de travailleur social ? La réponse est simplement « non ». Il ne s’agit certes pas de comparaisons parfaitement équivalentes, mais les données suggèrent que les facteurs validant l’idée qu’une équivalence de diplôme peut être atteinte dans ce cas sont bien plus nombreux que les facteurs contraires.

Au-delà du nombre d’années, les facteurs sans pertinence dans l’approche d’analyse comparative d’IEE sont des éléments tels que la qualité relative des établissements étrangers comme critère d’appréciation du niveau académique des étudiants. Ils ne figurent pas parmi les sept facteurs (évoqués précédemment) que nous utilisons pour nos décisions d’équivalence. Dès lors que l’université étrangère satisfait aux normes de reconnaissance exigées par IEE pour être considérée comme équivalente à un établissement américain accrédité au niveau régional, les programmes proposés par cette université pourront faire l’objet d’une analyse comparative. De plus, il n’est pas d’usage dans le secteur que les rapports d’évaluation de diplômes se prononcent sur le prestige ou la sélectivité relatifs des établissements. Une licence de l’université Harvard et une licence de la Bridgewater State University, située à 45 miles de là, sont toutes deux des licences américaines. De même, un étudiant diplômé de Harvard avec une moyenne de 2,8 et un étudiant diplômé de Bridgewater avec une moyenne de 3,9 possèdent tous deux une licence. On peut certes porter des jugements et établir des comparaisons entre ces deux étudiants et leurs réussites académiques, mais ces facteurs n’ont aucune incidence sur l’équivalence de diplôme d’une évaluation. Les facteurs qui comptent véritablement dans une approche d’analyse comparative sont la complexité et la rigueur du programme concerné, ainsi que ce à quoi ses diplômés peuvent accéder, tant sur le plan académique que professionnel. Pour être clair, adopter une approche d’analyse comparative ne signifie pas simplement que toutes les qualifications de premier cycle en trois ans recevront une équivalence de licence américaine.

Conclusion

Tout en tenant compte du fait que certains employeurs, organismes de réglementation, agences gouvernementales et services d’admission universitaires américains ne sont pas prêts à abandonner la norme du comptage des années, nous devons nous efforcer de faire avancer les choses. Notre approche philosophique ne repose pas sur l’idée que l’enseignement supérieur américain serait la référence absolue dont nous devrions être les gardiens, mais plutôt qu’il constitue l’un des nombreux systèmes éducatifs performants dans le monde. Du point de vue d’IEE, l’analyse comparative est une opportunité qui ouvre une porte aux étudiants internationaux et aux immigrants. Nous y voyons une approche nouvelle et facultative permettant à nos partenaires de favoriser la mobilité mondiale des apprenants et de soutenir les initiatives de diversité et d’inclusion au sein de la main-d’œuvre et des établissements d’enseignement supérieur américains. Nous nous réjouissons de continuer à fournir à nos clients des rapports d’évaluation de grande qualité, étayés par la recherche, tout en privilégiant le choix méthodologique et la transparence.